Experiența implementării proiectelor de evaluare a personalului confirmă prezența unor diferențe semnificative în profilul managementului în companiile rusești și occidentale. Acest lucru se manifestă prin faptul că succesul și eficiența managerilor unor astfel de companii este asigurată de competențe diferite, adică managerii companiilor rusești și occidentale demonstrează puncte forte fundamental diferite și punctele slabeîn munca ta.

Din acest articol veți învăța:

  • ce competenţe asigură succesul şi eficacitatea managerilor
  • diferențe în profilul de management al companiilor rusești și occidentale
  • motivele diferențelor dintre managementul intern și cel occidental
  • competențe cheie pentru managerii companiilor rusești și occidentale

Pașaport de cercetare

Studiul sa bazat pe o analiză a rezultatelor centrelor de evaluare și dezvoltare efectuată în perioada 2008-2011. Au fost analizate rezultatele unei evaluări a 1.624 de manageri de mijloc - compatrioții noștri care au în subordine angajați și/sau manageri. diviziuni structurale sau direcții. Au fost luate în considerare date de la 34 de companii (19 rusești și 15 occidentale).

Studiul a fost realizat în mai multe etape.

În prima etapă a fost efectuată o analiză amănunțită a competențelor, care au fost evaluate în cadrul studiului efectuat de centrele de evaluare și dezvoltare. Desigur, fiecare companie se bazează pe propriile criterii de evaluare, care utilizează modele de competențe dezvoltate ținând cont de caracteristicile sale, cultura corporativă, specificul de a face afaceri și cerințele pentru angajați. Cu toate acestea, în ciuda tuturor diferențelor, există competențe similare în modelele diferitelor companii formate pentru a evalua personalul de conducere. Cu alte cuvinte, dacă renunțăm la toate diferențele impuse de caracteristicile organizației, cultura corporativă a acesteia și cerințele specifice pentru personal, putem considera că înțelegerea rolului managerilor și așteptările de la comportamentul lor la locul de muncă sunt aproximativ aceleași. . Competențele de potrivire în modele s-au ridicat la aproximativ 65% și au fost analizate în continuare.

A efectua analiză comparativă a fost necesar să se aducă diverse modele de competenţe la o listă de criterii de evaluare care să fie aceleaşi pentru toţi managerii. În acest sens, am exclus mai întâi din lista generală competențele unice care sunt caracteristice unei anumite companii și nu sunt utilizate în majoritatea celorlalte. Astfel, au fost excluse următoarele competențe: ingeniozitate intelectuală, conștientizare și dezvoltare de sine, energie, loialitate, asumare prudentă a riscurilor, abilități de prezentare, autonomie și inițiativă, angajament față de calitate, flexibilitate etc.

Apoi am analizat competențele rămase în lista generală, considerându-le la nivel de conținut (descrieri și indicatori comportamentali), mai degrabă decât nume. Acest lucru a fost necesar din cauza faptului că în modele diferite există competențe cu aceleași nume, dar conținut diferit, care este descris în indicatorii comportamentali. Astfel, într-o companie, „comunicarea” înseamnă că managerul „construiește o rețea largă de contacte, folosește orice oportunitate pentru a construi relații pentru a face afaceri”, iar în alta, că „se îndrăgește în comunicarea personală, inspiră încredere și respect, variază stilul său de comunicare ținând cont caracteristici individuale interlocutor."

Pentru o explicație mai detaliată, vezi videoclipul:

Ca urmare, au fost studiate o serie de competențe (Tabelul 1).

În a doua etapă, am dezvoltat o scală de evaluare unificată. Faptul este că diferite companii folosesc scale cu un număr diferit de puncte atunci când evaluează. În acest caz, numărul de puncte din scale a variat de la 4 la 7. Uneori, corespondența cu unul sau altul din fiecare scală are o semnificație diferită. De exemplu, două companii pot utiliza o scală de evaluare de 4 puncte, dar într-o companie un nivel suficient de dezvoltare a competențelor este de 2 puncte, iar în cealaltă - 3 puncte. Pentru a putea compara datele de evaluare de la managerii diferitelor companii, a fost introdusă o singură scală de rating de 5 puncte, iar ratingurile obținute folosind alte scale au fost aliniate cu aceasta. Deoarece multe scale utilizate de companii permit evaluări fracționale (până la jumătate de punct), de exemplu, 1,5 sau 3,5 puncte, am păstrat aceste valori intermediare în scala noastră pentru a evita rotunjirea valorilor și pentru a asigura o mai mare acuratețe. (Tabelul 2).

La a treia etapă, toate datele au fost consolidate și au fost calculați indicatori: scorul mediu pentru fiecare competență, mod (scorul cel mai frecvent întâlnit), mediana (valoarea medie) și un indicator de dispersie (dispersia datelor). Indicatorii au fost calculați pentru întregul eșantion, precum și separat pentru grupurile „Companii ruse” și „Companii occidentale”.

companiile rusești

În grupul „Companii rusești” cele mai înalte rezultate (diagrama 1) obținute la competențele „Orientare spre rezultate” - 2,48 puncte (nivel apropiat de cel cerut) și „Planificarea și organizarea muncii” - 2,39 puncte (un nivel apropiat de nivelul cerut).

Cele mai scăzute rezultate au fost obținute la competențele „Leadership și Motivație” - 1,11 puncte (nivel insuficient, mult mai mic decât necesar) și „Dezvoltarea angajaților” - 1.15 (nivel insuficient, mult mai scăzut decât necesar).

Pentru aproape toate competențele, managerii au primit cel mai adesea un scor de „2 puncte”. Excepții au fost competențele „Leadership și Motivație” și „Dezvoltarea angajaților”, cel mai adesea obținute 1 punct (Fig. 1).

Cum putem explica profilul managerilor de mijloc ruși, în care competențele legate de leadership și dezvoltarea subordonaților au primit cele mai mici scoruri?

Pot fi, Unul dintre motive constă în principiul prin care companiile rusești selectează pentru funcții de conducere. În mod tradițional, în majoritatea companiilor, atunci când se decide să promoveze un specialist în funcția de manager, criteriile pentru succesul acestuia în domeniul profesional (calificări și expertiză, experiență și aptitudini speciale), precum și respectarea celor mai comune cerințe (responsabilitate, loialitatea, diligența) sunt luate mai întâi în considerare. În același timp, practic nu se acordă atenție evaluării potențialului managerial al unui angajat (cât de pregătit și capabil este să preia funcția de lider de echipă, să dirijeze și să inspire echipa și să dezvolte profesioniști din subordonați). Într-o astfel de situație, liderul „proaspăt făcut”, nominalizat ținând cont de meritele trecute, continuă în al lui activitati de management se bazează pe acele calități și aptitudini care i-au asigurat succesul ca specialist (de exemplu, „Orientarea spre rezultate” sau „Planificarea și organizarea muncii”) și nu folosește competențele necesare pentru munca eficienta intr-o noua pozitie.

Un alt motiv pentru nivelul scăzut al competențelor și abilităților de conducere în dezvoltarea subordonaților este acela că în companiile rusești, managerii „cresc” din specialiști, adesea fără a primi pregătire adecvată funcției manageriale (sub formă de formare pe termen lung, training, seminarii). pentru manageri și etc.). În mintea majorității specialiștilor din companiile rusești, rolul unui manager se rezumă la un model de management operațional: „stabilirea sarcinilor - controlul - feedback după rezultat”, în timp ce competențe „soft” legate de construirea de relații munca în echipă, dezvoltarea și motivarea oamenilor, nici măcar nu sunt asociate cu un set obligatoriu de funcții manageriale.

Nu trebuie să uităm că unele companii rusești moderne au fost create prin transformare intreprinderi de statși corporații, în timp ce altele, deși comerciale, sunt totuși strâns legate de agențiile guvernamentale, dependente de acestea și, firește, nu pot să nu îndeplinească cerințele mediului de afaceri din jur. Cultura acestor companii, care a luat mult din sistemul administrativ sovietic, nu poate fi numită suficient de orientată spre om. Este rigid, ierarhic, nu implică „clasele inferioare” în procesul de luare a deciziilor și de conducere a unei divizii sau a unei companii, iar postulatul despre importanța competențelor de conducere pentru managerii unor astfel de companii determină uneori, ca să spunem ușor, nedumerire.

Competenția „Orientarea spre rezultate” a primit cea mai mare rată de dezvoltare. Ambiția ridicată a managerilor ruși și dorința lor de a atinge obiectivele pot fi explicate prin aceleași caracteristici ale culturii corporative. Adesea, nivelul de management mediu, lucrând într-un sistem administrativ foarte stagnant și, de fapt, ireformabil, rezolvă aproape orice sarcină pe termen mediu folosind metoda „furtunii și stresului”, asaltând, folosind toate resursele posibile, lucrând la limită și obținând succes nu datorită sistemului, ci în ciuda lui. Astfel, În companiile rusești, mediul însuși îi obligă activ pe manageri să dea dovadă de perseverență și ingeniozitate în atingerea obiectivelor.

companiile occidentale

În grupul de manageri care lucrează în companiile occidentale, rezultatele sunt oarecum diferite (diagrama 2).

Cele mai dezvoltate competențe ale managerilor sunt „Colaborare și lucru în echipă” - 2.53 (nivel apropiat de nivelul cerut), precum și „Orientarea rezultatelor” - 2.52 (nivel apropiat de nivelul necesar).

Cele mai puțin dezvoltate competențe sunt „Gândirea strategică” cu un scor de „2,11 puncte” (un nivel puțin mai mic decât cel cerut), „Managementul operațional” și „Dezvoltarea angajaților” (ambele cotate la 2,24 puncte, adică nivelul este puțin mai mic decât cel necesar).

Pentru competența „Colaborare și lucru în echipă”, managerii au primit cel mai adesea un punctaj de 3 puncte (respectarea nivelului cerut pentru competențele „Management operațional”, „Dezvoltarea angajaților”, „Lider și motivare” - un punctaj de 2 puncte); (puțin sub nivelul cerut), pentru competența „Gândire strategică” - un punctaj de 1,5 puncte (semnificativ sub nivelul cerut), pentru alte competențe - un punctaj de 2,5 puncte (un nivel apropiat de nivelul cerut) (Fig. 2).

Să încercăm să înțelegem particularitățile profilului managerilor din companiile occidentale.

Primul lucru care vă atrage atenția când vine vorba de nivelul de dezvoltare a competențelor în rândul șefilor de departament din corporațiile occidentale este indicatorul neașteptat de scăzut al competenței „Gândire strategică”. Cu toate acestea, acest lucru este destul de de înțeles. Ideea este că ea „Arhitectura decizională” din majoritatea corporațiilor multinaționale acordă prioritate planificare strategicăși luarea deciziilor pe termen lung și mediu către unitățile relevante ale sediului superior. Tradiția de a planifica toate procesele în avans până la cel mai mic detaliu a fost observată în corporațiile occidentale și multinaționale încă de pe vremea preceptelor lui Henry Ford, care pot fi definite ca „planificare maximă, calcul precis, surprize minime”. În astfel de condiții, competența „Gândire strategică” pentru managerii de mijloc își pierde relevanța inițială și se dovedește a fi nerevendicată, ceea ce explică nivelul relativ scăzut de dezvoltare a acesteia.

Interesant este că și competența „Management operațional” s-a dovedit a fi una dintre cele mai slab dezvoltate în rândul managerilor companiilor occidentale. Poate că putem găsi o explicație pentru aceasta comparând-o cu competența „Colaborare și lucru în echipă”, care are cel mai mare punctaj. Caracteristic companiilor occidentale, luarea deciziilor colegiale și implicarea subordonaților în rezolvarea problemelor companiei sau diviziei acesteia presupun un grad destul de ridicat de încredere în angajați, motivându-i să munca independenta. În același timp, managementul operațional, care presupune o enunțare clară a sarcinilor și un control destul de strict, poate să-și piardă din relevanță.

Scorul neașteptat de scăzut pentru competența „Dezvoltarea angajaților” la prima evaluare este greu de explicat.

S-ar părea că companiile occidentale, spre deosebire de multe dintre cele rusești, acordă o mare atenție dezvoltării personalului și cheltuiesc bani considerabili pe aceasta. Mai mult, dezvoltarea angajaților este unul dintre domeniile lor cheie politica corporativă. Cu această abordare, managerii ar trebui să fie bine cu competența „Dezvoltarea angajaților”, dar practica arată contrariul. Nu este un secret că iar în companiile occidentale, funcția de dezvoltare a personalului este adesea percepută de manageri ca sarcină a departamentului de resurse umane, și nu a lor. În astfel de condiții, rolul managerului în dezvoltarea subordonaților se rezumă adesea la acțiuni destul de formale - incluzându-le în programul de instruire. Astfel, cu toată diversitatea de oportunități, forme și resurse pentru dezvoltarea subordonaților, managerii înșiși își limitează rolul în acest proces.

Citiți continuarea articolului în numărul următor al revistei.

Secțiuni: Tehnologii pedagogice generale

Cel mai important scop al educației profesionale moderne este acela de a oferi viitorului specialist un anumit set de cunoștințe și abilități, dar și de a crea în student o mentalitate de autoînvățare și autoorganizare, pentru extinderea și aprofundarea continuă a cunoștințelor și aptitudinilor. , care este cheia continuării studiului de-a lungul vieții. Dacă un student, bazându-se pe propria experiență și „obține” în mod independent cunoștințe în proces educațional, și nu le primește gata făcute, atunci se va strădui să acționeze similar în activitățile sale profesionale viitoare. Educarea specialiștilor cu gândire creativă este posibilă prin implicarea studenților în activitatea de cercetare. Un specialist cu competență de cercetare poate analiza în mod activ și productiv informațiile faptice, poate crea și selecta algoritmi, resurse, tehnologii noi și mai eficienți și nu doar să folosească algoritmi și fapte gata făcute, uneori învechite. Cu toate acestea, nivelul de pregătire și educație, formarea competențelor de cercetare în condițiile unui colegiu pedagogic nu îndeplinește încă pe deplin cerințele moderne și sarcinile de modernizare a învățământului secundar profesional.

Tranziția modernă către un sistem de învățământ european unificat impune științei pedagogice sarcini de formare și dezvoltare a personalității unui profesor-cercetător competent, care cunoaște tehnologia punerii în scenă a experimentelor științifice și pedagogice în procesul educațional. În legătură cu aceasta, o cerință necondiționată pentru pregătirea unui viitor profesor este de a-l dota cu cunoștințe despre disciplinele academice, formarea abilităților în activitățile de cercetare științifică și dezvoltarea sa. calitati profesionale, căutând și planificând noi abordări pentru predarea și educarea studenților.

În timpul perioadei de studiu la un colegiu pedagogic, fiecare student realizează în mod independent o serie de lucrări diferite: rapoarte, eseuri, lucrări de curs și lucrări finale de calificare. Fiecare lucrare nouă ar trebui să difere de cea anterioară printr-un grad crescând de dificultate și volum. Unele lucrări conțin doar o trecere în revistă și o evaluare critică a lucrărilor științifice existente, altele sunt rezultatul activităților de cercetare ale studenților. Toate aceste tipuri de muncă ajută elevii: master metode moderne căutarea, prelucrarea și utilizarea informațiilor, stăpânirea unor metode de cercetare științifică, decizia asupra poziției pedagogice, a capacității de a o apăra și de a o apăra, ceea ce contribuie în cele din urmă la dezvoltarea abilităților și atitudinii creatoare a specialiștilor față de profesia lor.

O schimbare semnificativă a vederilor asupra valorilor educației moderne necesită crearea unui nou produs educațional, a cărui bază este o abordare bazată pe competențe, în care prioritatea nu este conștientizarea elevului, nu asimilarea și reproducerea materialului educațional. , ci o căutare motivată independentă a informaţiei, interpretarea, prelucrarea şi analiza acesteia în vederea obţinerii de noi cunoştinţe, adică activitate de cercetare. Abordarea bazată pe competențe prevede prezența a două categorii – „competență”, „competență”.

Până în prezent, în literatura științifică nu există o unitate în abordările definirii acestor concepte. Pe baza abordărilor unor autori precum Khutorskoy A.V., Sotnik V.G., Stepanova T.A. la definirea conceptelor „competență” și „competență”, avem tendința de a înțelege competenţă– un set de calități de personalitate interconectate (cunoștințe, abilități, abilități, metode de activitate) necesare pentru o interacțiune productivă, de înaltă calitate, cu o anumită gamă de obiecte sau procese. Competenţă– acestea sunt cunoștințe în acțiune, pot fi standardizate, solicitate și implementate la nivelul de competență corespunzător.

Competenţa profesională a unui profesor se formează şi se manifestă în activităţi. Competența de cercetare a unui profesor este parte integrantă a competenței profesionale și asigură eficacitatea acesteia. Competență de cercetare profesorul este o caracteristică a personalității profesorului, adică deținerea de competențe și metode de activitate de cercetare la nivel de tehnologie pentru a căuta cunoștințe pentru a rezolva problemele educaționale, a construi procesul educațional în conformitate cu valorile și scopurile educației moderne. , misiune instituție de învățământ, rezultatul educațional dorit. În sistemul de învățământ autohton a fost adoptată o listă a componentelor cheie ale competenței de cercetare, pe baza modelului de activitate al lui A. Leontiev, se disting patru grupe: cognitive, motivaționale, indicative, operaționale.

Componenta cognitivă este considerată ca un ansamblu de cunoștințe și concepte care sunt necesare unui profesor pentru a stabili și rezolva probleme de cercetare în activitatea sa profesională.

Componenta motivațională este sensul pe care nu îl are activitatea de cercetare în general, ci pentru o anumită persoană.

Componenta indicativă este un ansamblu de abilități care asigură identificarea necesității unor cunoștințe și construirea unei imagini a modului în care aceasta poate fi obținută în condițiile existente.

Componenta operațională sau tehnologică sau de cercetare a competenței este un ansamblu de aptitudini ale unui subiect de a efectua acțiuni de cercetare necesare rezolvării problemelor de cercetare în activitățile didactice.

Cercetătorii sunt de acord că formarea competenței de cercetare a unui profesor se realizează în condiții de sistematicitate și continuitate a procesului educațional (E.N. Gusinsky, M.V. Klarin, G.P. Shchedrovitsky etc.), concentrându-se pe potențialul individual al fiecărui elev (V.K. Dyachenko, D.A. Danilov, E.S. Nikitina etc.), eficacitatea tehnologică (N.V. Kuzmina, M.V. Clarin, L.M. Mitina, etc.) și predictibilitatea rezultatului învățării (N.A. Aminov, B.S. Gershunsky, V.A. Această problemă este luată în considerare sub aspectul diferitelor abordări teoretice ale profesiilor generale (E.F. Zeer, V.F. Kovalevsky, A.I. Turchinov, V.D. Shadrikov etc.) și pedagogice (V.I. Zagvyazinsky, V. V. Kraevsky, N.V. Kuzmina, I.P. Pastukhova etc. ), la dezvoltarea calităților semnificative din punct de vedere profesional ale elevului (N.A. Aminov, L.I. Fedorova, N.V. Fomin etc.), sferei sale motivaționale, abilităților intelectuale (J. Piaget, J. Guilford, H. Heckausen, P. G. Kabanov, V. I. Kovalev). , V. A. Krutetsky etc.), concentrarea sa pe auto-dezvoltare (K. Ya. Vazina , V.V. Guzeev, L.N. Kulikova, A.Ya. Nain, G.A. Tsukerman etc. Lobova G.N. distinge două niveluri de competență de cercetare: predare și cercetare și cercetare științifică (PEC și NIK). Lobova G.N. consideră că competența educațională și de cercetare a studenților dintr-un colegiu pedagogic ar trebui să presupună capacitatea elevului de a formula o problemă, de a analiza preliminar informațiile, condițiile, metodele disponibile și de a planifica un experiment pedagogic. Și, de asemenea, competența de cercetare presupune activitatea activă a studenților, asigurând dobândirea deprinderilor necesare activității de cercetare creativă, care se încheie prin rezolvarea independentă a problemelor deja dezvoltate în știință. Maturitatea competenței educaționale și de cercetare este o bază necesară pentru dezvoltarea competenței de cercetare. Indicatorii dezvoltării competenței de cercetare a studenților unui colegiu pedagogic sunt cunoștințele, abilitățile și abilitățile de cercetare dezvoltate, pe care le prezentăm în tabel.

Cercetare cunoștințe, abilități și abilități

Tipul de competență de cercetare Cercetare cunoștințe, abilități și abilități
Lucrul cu surse primare Cunostinte bibliografice;
Cunoașterea tipurilor de directoare și capacitatea de a lucra cu acestea;
Abilități de lucru cu literatura de referință;
Abilități de navigație în literatura periodică profesională;
Abilitatea de a lua notițe despre ceea ce citiți;
Capacitatea de a vedea structura materialului prezentat;
Capacitate de organizare a materialului.
Observarea fenomenelor și faptelor Abilitatea și abilitățile de a selecta un obiect de observație;
Abilitatea și deprinderea de a determina scopul și obiectivele observației;
Abilități și abilități de observare;
Capacitatea de a înregistra cu acuratețe și complet fenomenele observate;
Capacitatea de a analiza datele de observare;
Capacitatea de a conduce autocontrol și autoevaluare.
Analiza fenomenelor și faptelor Abilitatea de a diseca fenomenul studiat în elementele sale componente;
Abilitatea de a compara și contrasta;
Abilitatea și abilitățile de a conecta mental părți ale fenomenelor și de a stabili relațiile lor.
Identificarea problemei (problemelor) și rezolvarea acesteia Capacitatea de a analiza situația pedagogică;
Capacitatea de a vedea și formula o problemă;
Capacitatea de a găsi modalități de rezolvare a problemelor;
Capacitatea de a testa soluția unei probleme.
Formularea ipotezei Capacitatea de a selecta și testa datele pe care se bazează o ipoteză;
Capacitatea de a efectua experimente exploratorii;
Capacitatea de a formula o ipoteză;
Capacitatea de a rafina o ipoteză.
Dezvoltarea și desfășurarea unui experiment (calcule, cercetare teoretică), prelucrarea și generalizarea rezultatelor Abilitatea de a analiza sursa datelor;
Abilitatea de a dezvolta o idee pentru un experiment (cercetare);
Abilitatea de a dezvolta tehnologie și metode experimentale;
Capacitatea de a efectua un experiment;
Capacitatea de a rezuma rezultatele unui experiment;
Capacitatea de a-și exercita autocontrolul și stima de sine.
Generalizarea rezultatelor cercetării, formularea concluzii generale Capacitatea de a analiza munca depusa pentru a identifica cele mai semnificative rezultate ale acesteia;
Capacitatea de a formula concluzii generalizate în conformitate cu scopurile și obiectivele și cu rezultatele implementării acestora;
Capacitatea de a evalua rezultatele unui studiu în ceea ce privește fiabilitatea și semnificația lor practică.
Folosind realizările științelor conexe Capacitatea de a utiliza metodele de cercetare utilizate în științele conexe;
Abilitatea de a interpreta și fundamenta ideile cheie și particulare ale științei conexe cercetării efectuate.

O analiză a cercetării moderne (L.F. Avdeeva, N.S. Amelina, S.P. Arseneva, N.M. Yakovleva etc.) a arătat că în formarea competenței de cercetare un rol important este acordat mijloacelor special organizate de pregătire a studenților pentru activități de cercetare. Dintre mijloacele de dezvoltare a competenței de cercetare, cel mai eficient este un sistem de cursuri speciale care implică parcurgerea succesivă a etapelor cercetării științifice pedagogice independente. În cazul nostru, acesta este cursul special pe care l-am dezvoltat „Fundamentele activității de cercetare științifică” (mai jos este prezentat un plan tematic aproximativ al disciplinei academice) care ar trebui să contribuie la activarea activității cognitive a studenților, la formarea gândirii lor creative, abilități de cercetare, să analizeze în mod independent și să găsească soluțiile corecte bazate științific în situațiile pedagogice specifice care apar în timpul practicii didactice.

Plan tematic aproximativ pentru disciplina academică „Fundamentele activităților de cercetare a studenților”

Denumirea secțiunilor și a subiectelor Numărul de ore
total exercitii practice
Introducere 2
Tema 1. Știința și cunoașterea științifică 2
Subiectul 2. Baza metodologică cercetare psihologică și pedagogică 2
Tema 3. Metode de cercetare a problemelor psihologice și pedagogice 6 3
Tema 4. Tehnologia lucrului cu sursele de informare 4 2
Tema 5. Aparatul categorico-conceptual și structura cercetării 8 4
Tema 6. Organizarea lucrărilor experimentale de cercetare a studenților 4 2
Tema 7. Cerințe pentru pregătirea și susținerea lucrărilor de curs și a lucrărilor de absolvire munca de calificare(WRC) 5 4
Total după disciplină 33 14

Literatură
  1. Lobova G.N. Fundamentele pregătirii studenților pentru activități de cercetare. - M., 2000
  2. Bogoslovski V.I. Nevoile de informare ale studenților și profesorilor universitari pedagogici în contextul culturii și competențelor profesionale (informaționale) // Știință și școală. – 1999. – Nr 6. – P.35–40.
  3. Komarova Yu.A. Competența de cercetare a specialiștilor: descrierea funcțională și a conținutului // Știrile Universității Pedagogice de Stat din Rusia poartă numele. A.I. Herzen.
  4. Numărul 11 ​​(68). – Sankt Petersburg, 2008, septembrie. – p. 69–77. Lazarev V.S., Konoplina N.V. Abordarea activității pentru dezvoltarea conținutului formarea profesorilor
  5. / B.C. Lazarev, N.V. Determinarea conținutului general al subiectului și a competențelor cheie ca caracteristică a unei noi abordări a proiectării standardelor educaționale. Mod de acces: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

Definiţie

Analiza competențelor este asociată cu analiza funcțională, care determină competența postului, și analiza comportamentală, care identifică acele aspecte ale comportamentului care afectează competența de a îndeplini un loc de muncă.

Abordări ale analizei competențelor

Există șapte abordări ale analizei competențelor.

Începând cu cele mai simple, acestea sunt:

opinia expertului;

interviu structurat;

grupuri de lucru;

analiza functionala;

metoda cazului critic;

grile de repertoriu.

Opinia expertului

Aceasta este cea mai simplă, crudă și mai puțin satisfăcătoare metodă. Se formează un „comitet de experți” al personalului de HR care discută, poate cu alți „experți” din același departament, o listă bazată pe propria înțelegere a „ce trebuie să ia în considerare”.

Această metodă este nesatisfăcătoare deoarece, în absența unei analize detaliate, probabilitatea ca aceste competențe particulare să fie necesare în organizație, ca ele să fie reale și măsurabile este destul de scăzută. O astfel de listă va fi, de asemenea, inacceptabilă, deoarece managerii de linie și angajații nu au fost implicați.

Interviu structurat

Un interviu structurat începe cu „experții” care întocmesc o listă de competențe și o prelucrează prin supunerea unui număr de lucrători la un interviu structurat. Interviul începe cu identificarea zonei cheie de rezultat sau a responsabilităților primare ale rolului și continuă cu o analiză a caracteristicilor comportamentale care disting lucrătorii la diferite niveluri de competență.

Întrebarea de bază este: „Care sunt indicatorii pozitivi sau negativi ai comportamentului la care duce sau nu nivel înalt a termina treaba?” Aici lista de mostre indicatori de comportament analizați:

orientarea personalității (motivația de realizare);

impactul asupra rezultatelor;

abilități analitice;

gândire strategică;

gândire creativă (capacitate de a inova);

persistenţă;

vedere comercială;

management și conducere;

relații interpersonale;

capacitatea de a transmite informații;

capacitatea de adaptare și de a face față schimbărilor și stresului;

capacitatea de a planifica și gestiona proiecte;

tendința de a împărtăși cunoștințele.

Se vor găsi exemple de comportament eficient pentru fiecare zonă.

O problemă cu această abordare este că se bazează prea mult pe capacitatea expertului de a obține informații de la intervievați. În plus, nu este de dorit să se folosească o abordare deductivă, care înlocuiește analiza cu pregătirea unei liste de competențe. Este mult mai bine să folosiți o abordare inductivă care începe prin identificarea comportamentelor și apoi gruparea lor în competențe. Acest lucru se poate face în grupuri de lucru prin analiza indicatorilor pozitivi și negativi care îmbunătățesc înțelegerea competențelor din profesie sau loc de muncă, așa cum este descris mai jos.

Grupuri de lucru

Grupurile de lucru includ persoane care au cunoștințe sau experiență de lucru „expert” – manageri sau angajați – și un facilitator, de obicei, dar nu neapărat, un membru al departamentului de resurse umane sau un consultant extern.

Grupul de lucru începe cu o analiză a aspectelor „centrale” ale competenței într-o organizație dată: ce calități trebuie folosite în muncă pentru a obține succesul. Domeniile de competență de muncă - activitățile cheie desfășurate de lucrătorii în rolul în cauză - sunt apoi convenite. Ele sunt definite în termeni de produse, adică rezultatul care trebuie atins într-un aspect specific al unui rol dat. Definițiile de rol existente pot fi utilizate în acest scop.

Folosind domeniile de competență ca cadru, membrii grupului oferă exemple de comportament eficient, adică comportament care este susceptibil de a crea rezultatele dorite. Întrebarea cheie este: „Ce fac ei și cum se comportă atunci când își îndeplinesc rolul în mod eficient?” Răspunsurile la această întrebare vor fi exprimate în următoarea formă: „O persoană în acest rol o îndeplinește bine atunci când el/ea...”. Exemple de tip de comportament discutat pot fi citate oriunde este posibil. Răspunsurile sunt scrise pe postere atârnate pe perete. În continuare, grupul, cu ajutorul unui facilitator, analizează răspunsurile sale și le transpune într-un set de competențe, care sunt definite în funcție de comportamentul real identificat anterior. Cuvintele folosite de grup sunt folosite cât mai mult posibil, astfel încât să poată „deține” rezultatul. Aceste competențe formează baza unei structuri de competențe generale sau specifice profilului.

De exemplu, unul dintre domeniile de expertiză ale rolului de director de resurse umane ar putea fi planificarea resurse umane, definit ca:

Întocmirea de previziuni ale nevoilor de resurse umane și a planurilor de achiziție, reținere și utilizare eficientă, care asigură satisfacerea nevoilor de resurse umane ale companiei.

Aspecte de competență în acest domeniu pot fi exprimate astfel: „Cineva în acest rol o va îndeplini bine dacă el/ea”:

urmărește participarea la dezvoltarea strategiei activitati comerciale;

Contribuie la planificarea afacerii adoptând o viziune strategică asupra problemelor de resurse umane de perspectivă care pot afecta strategia de afaceri;

construiește relații cu colegii de conducere pentru a înțelege și a răspunde problemelor de planificare a resurselor umane pe care le pun;

Oferă modalități practice de îmbunătățire a utilizării resurselor umane.

Rolul facilitatorului într-un grup de lucru este de a stimula grupul, de a-l ajuta să reflecteze asupra constatărilor sale și, în general, de a contribui la crearea unui set de competențe care pot fi ilustrate prin exemple de comportament.

Analiza functionala

Analiza funcțională este o metodă utilizată pentru a determina standardele bazate pe competențe pentru Cadrul național de competențe ocupaționale (NQF).1 Începe prin a descrie obiectivele cheie ale unei ocupații și apoi identifică funcțiile cheie ale acesteia.

Se face o distincție între sarcini - acțiunile care sunt efectuate la locul de muncă - și funcțiile care sunt scopurile acestor acțiuni. Această distincție este importantă deoarece analiza trebuie să se concentreze pe rezultatele acțiunilor pentru a stabili așteptările de performanță la locul de muncă. Acestea vor fi datele necesare pentru a determina standardele de competență.

Odată stabilite unitățile și elementele de competență descrise în Capitolul 21, următoarea întrebare devine: „Care sunt caracteristicile de calitate ale rezultatelor?” Acestea trebuie exprimate în termeni de criterii de performanță pe care evaluatorul le poate folosi pentru a evalua performanța adecvată a unui lucrător individual.

Analiza funcțională are ca scop determinarea standardelor NLC; identificarea aspectelor comportamentale ale competenței nu este rezultatul său imediat, mai ales atunci când sunt necesare definiții generale ale întregului sfera profesională, de exemplu manageri sau maiștri.

Metoda cazului critic

Metoda cazului critic este concepută pentru a obține date despre comportamentul eficient sau ineficient care a fost demonstrat în realitate – în așa-numitele cazuri critice. Metoda se aplică unui grup de lucrători în poziții specifice și/sau managerilor acestora sau altor „experți” (uneori, mai puțin eficient, persoanelor fizice). Secvența de acțiuni pentru o astfel de analiză este următoarea:

1 echivalent rusesc - " Manual de calificare funcţii de manageri, specialişti şi alţi angajaţi”, Ministerul Muncii şi dezvoltarea socială RF. - Aprox. ed.

Explicați ce este metoda și pentru ce este folosită, adică spuneți: „evaluați ce înseamnă performanță ridicată și scăzută analizând evenimentele despre care s-a văzut un rezultat notabil de succes sau nereușit. Acest lucru va oferi mai multe informații reale și „lumea reală” decât simpla enumerare a sarcinilor și aproximarea cerințelor de performanță.”

Acordați și enumerați domeniile cheie de responsabilitate - responsabilitatea principală - în activitatea care este revizuită. Pentru a economisi timp, analistul le poate determina înainte de întâlnire, dar este necesar să se asigure că acestea au fost agreate în prealabil de către grup, căruia i se poate spune că lista va fi îmbunătățită semnificativ ca urmare a analizei viitoare.

Luați pe rând fiecare domeniu de lucru și cereți grupului să dea exemple de cazuri critice. Dacă, de exemplu, una dintre responsabilitățile postului este de a comunica cu clienții, întrebarea ar putea fi pusă după cum urmează:

Vreau să-mi spui despre cazuri specificeîn munca care implică interacțiuni cu clienții la care ați participat sau observat. Amintiți-vă circumstanțele în care au avut loc, cum ar fi cine a fost implicat, ce a întrebat clientul, ce ați făcut dumneavoastră sau un alt angajat și care a fost rezultatul.

Grupați informațiile despre incidente critice în următoarele subiecte: -

care au fost circumstanțele; -

ce a făcut angajatul; -

rezultatul a ceea ce a făcut angajatul.

Aceste informații trebuie notate pe afișe atârnate pe perete, cum ar fi acestea:

Continuați acest proces pentru fiecare domeniu de responsabilitate.

Consultați postere și analizați fiecare caz, punând participanții să evalueze exemplele de comportament pe o scară de la 1 pentru cel mai puțin eficient comportament la 5 pentru cel mai eficient.

Discutați aceste evaluări pentru a obține determinări inițiale ale performanței eficiente și ineficiente pentru fiecare aspect cheie al postului.

Dacă este necesar, rafinați aceste definiții după întâlnire - poate fi dificil să convingeți grupul să vină cu definiții finale.

Efectuați o analiză finală care poate produce o listă de competențe necesare și include indicatori de performanță sau standarde pentru fiecare produs cheie responsabil sau sarcină majoră.

Grile de repertoriu

La fel ca metoda cazului critic, rețelele de repertoriu pot fi folosite pentru a identifica aspectele care diferențiază standarde înalte execuție de la jos. Această tehnică se bazează pe teoria constructelor personale a lui J. Kelly (Kelly, 1955). Construcțiile de personalitate reprezintă modurile în care vedem lumea. Sunt personale pentru că sunt foarte individuale și ne influențează comportamentul și opinia noastră despre comportamentul altor oameni.

Aspectele muncii la care se aplică aceste „construcții” sau judecăți sunt numite „elemente”.

Pentru a obține aceste judecăți, unui grup de oameni i se cere să se concentreze asupra anumitor elemente care reprezintă sarcinile îndeplinite de lucrători și să dezvolte constructe cu privire la aceste elemente. Acest lucru le oferă posibilitatea de a determina ce indică cerințele esențiale pentru o performanță de succes.

Procedura urmată de analist este cunoscută sub numele de „metoda triadei de inferență” (o formă de truc cu trei cărți) și implică următorii pași: 1.

Determinați ce sarcini sau elemente de lucru sunt analizate prin metoda grilei de repertoriu. Acest lucru se realizează printr-o formă de analiză a postului, cum ar fi un interviu. 2.

Enumerați sarcinile de pe carduri. 3.

Trage aleatoriu trei cărți din pachet și cere membrilor grupului să numească care dintre aceste sarcini este superioară celorlalte în ceea ce privește calitățile și caracteristicile necesare pentru a o îndeplini. 4.

Încercați să obțineți definiții mai specifice ale acestor calități sau caracteristici în ceea ce privește comportamentul așteptat. Dacă caracteristicile sunt descrise ca, de exemplu, „abilitatea de a planifica și organiza”, puneți o întrebare precum: „Ce comportamente sau acțiuni indică faptul că cineva este un planificator eficient?” sau „Ce putem spune dacă cineva nu face o treabă deosebit de bună în a-și organiza munca?” 5.

Trage încă trei cărți din pachet și repetă pașii 3 și 4. 6.

Repetați acest proces până când toate cărțile au fost analizate și nu mai există constructe de identificat. 7.

Enumerați constructele și cereți membrilor grupului să evalueze fiecare sarcină pentru fiecare calitate folosind o scală de șase sau șapte puncte. 8.

Numărați și analizați numărul de puncte obținute pentru a evalua importanța lor relativă. Acest lucru poate fi realizat statistic, așa cum este descris de Markham (Magshat, 1987).

La fel ca metoda incidentelor critice, metoda grilei de repertoriu ajută lucrătorii să-și exprime clar opiniile cu privire la exemple concrete. Un beneficiu suplimentar este că grilele de repertoriu facilitează pentru lucrători identificarea caracteristicilor comportamentale ale competențelor necesare la locul de muncă prin limitarea domeniului de comparație folosind o metodă triadică.

Deși analiza statistică completă a rezultatelor obținute prin metoda grilei repertoriului este utilă, cel mai mult rezultate importante care pot fi obținute sunt descrieri a ceea ce constituie performanță bună și proastă în fiecare lucrare.

Atât grilele de repertoriu, cât și metoda incidentelor critice necesită participarea unui profesionist calificat care poate examina și scrie descrieri ale caracteristicilor postului. Sunt foarte detaliate și consumatoare de timp, dar chiar dacă întregul proces nu este urmat, o mare parte din metodologia sa este utilă pentru o abordare mai puțin complexă a analizei competențelor.

Ce abordare?

Tehnici precum metoda incidentelor critice și grilele de repertoriu pot fi eficiente, dar necesită timp și experiență.

Pentru cei care nu au timp pentru aceste două abordări, metoda va fi probabil mai potrivită grup de lucru care este descris mai sus. Cu toate acestea, dacă nu ați mai efectuat niciodată o astfel de analiză, sunteți sfătuit să solicitați asistența unui consultant extern care are experiență relevantă. Analiza funcțională este utilizată atunci când scopul principal este dezvoltarea standardelor

competenţă de cercetare elev de liceu

Conceptul și componentele competenței de cercetare

În prezent, cercetarea nu este doar o parte integrantă a activităților oamenilor de știință, ci și o conditie necesara aproape orice activitate, o abordare unică a adaptării în orice condiții de viață. Pentru o educație ulterioară de succes, un student trebuie să stăpânească abilitățile pentru a obține în mod eficient informațiile necesare. Când treceți la pasul următor sistem educațional studentul trebuie să fie pregătit pentru activități de cercetare, deoarece aceasta va fi principala activitate educațională a universității. Astăzi, una dintre inovațiile la scară largă în educația casnică este „abordarea bazată pe competențe”. Acest concept a devenit larg răspândit la începutul secolului al XXI-lea în legătură cu discuțiile despre problema modernizării. Învățământul rusesc. Într-un sens larg, abordarea bazată pe competențe implică stăpânirea cuprinzătoare de către elev a diverselor cunoștințe, abilități, abilități și metode de activitate. În cadrul abordării bazate pe competențe se disting două concepte de bază: „competență” și „competență”. Înțelegerea abordării bazate pe competențe și a activităților de cercetare ajută la înțelegerea esenței categoriei „competență de cercetare” a studenților.

Implicarea studenților în activități de cercetare este unul dintre obiectivele principale ale procesului educațional în contextul tranziției către educația bazată pe competențe. În procesul activităților de cercetare, elevul își dezvoltă abilități și devine capabil să rezolve probleme de altă natură din viața de zi cu zi - de la cotidian la social. Procesul de dezvoltare a competenței de cercetare este un proces multifactorial, care este influențat de un sistem de factori obiectivi și subiectivi.

Pentru a înțelege termenul „competență de cercetare” este necesar să se ia în considerare și să se facă distincția între definiții reciproce precum „competență” și „competență”. „Competență” provine din cuvântul latin „competentis (capabil)” și, de regulă, înseamnă o serie de probleme în care o persoană are cunoștințe, cunoștințe și experiență. Se spune că o persoană este „competentă” într-un anumit domeniu dacă are cunoștințele, abilitățile, abilitățile și practicile adecvate care îi permit să emită judecăți rezonabile cu privire la acel domeniu și să acționeze eficient în acesta. În dicționarul S.I. „Competența” lui Ozhegov este definită ca cunoaștere, conștientizare, autoritate în orice domeniu.

În practica școlară, „competența” este capacitatea personală a elevului de a rezolva un anumit număr de sarcini atribuite, iar „competența” este un set de competențe, adică prezența cunoștințelor și experienței necesare unei activități eficiente într-o anumită materie.

K.Sh. Akhiyarov în lucrarea sa subliniază că „competența” ca concept este generic pentru „competență” și o include în domeniul său de aplicare. Într-o oarecare măsură, această afirmație are sens, dar suntem totuși înclinați către un punct de vedere care se bazează pe distincția între definiții diferite, deși reciproce.

E. Short definește conceptul de „competență” ca stăpânire a unei situații într-un mediu în schimbare mediu, capacitatea de a răspunde eficient sau de a schimba influența mediului înconjurător.” Este dificil să nu fii de acord cu această definiție, deoarece particularitatea competenței este că ea reflectă capacitatea unui individ de a utiliza cunoștințele, abilitățile, abilitățile și metodele de activitate și indică capacitatea sa de a crea și procesa noi informații în procesul de autoeducare continuă. .

S.G. Vorovshchikov sugerează, de asemenea, că în practică, în cea mai mare parte, se utilizează termenul „competență”, iar atunci când este necesar să se determine conținutul acestuia, se utilizează termenul „competență” sau „conținutul competenței”.

A.V. Conceptul lui Khutorskoy de „competență” include un set de calități de personalitate interconectate (cunoștințe, abilități, abilități), iar „competența” include posesia, posesia competenței corespunzătoare. În conformitate cu această definiție, competența este un complex de caracteristici personale necesare funcționării în societate, competența este experiența într-un anumit domeniu.

Întrucât problema „competenței de cercetare” este, fără îndoială, importantă și relevantă, mai ales în secolul XXI, în această etapă există un număr mare de abordări diferite la această definiţie. Cu toate acestea, datorită faptului că acest concept este destul de nou, este destul de dificil să se identifice înțelegerea lui obiectivă. De regulă, majoritatea definițiilor converg către o idee generală de „competență de cercetare”, ca un set de anumite abilități în efectuarea cercetării educaționale în cadrul educației suplimentare.

I.I. Kholodtsova definește conceptul de „competență de cercetare” ca „o cerință predeterminată semnificativă din punct de vedere social pentru o activitate cognitivă independentă, stăpânirea metodelor de acțiune în situații non-standard, stăpânirea metodelor de auto-dezvoltare fizică și spirituală, precum și a tehnologiilor informației și comunicațiilor. .” Esența acestei definiții este că „competența de cercetare” nu este doar un ansamblu de anumite abilități, ci și un fel de reacție la situații non-standard, depășire care necesită o auto-dezvoltare constantă, care să reflecte nevoile de bază ale societății moderne.

Potrivit lui N.I. „Competența de cercetare” Plotnikova este abilitatea și abilitățile de cercetare asociate cu analiza și evaluarea materialului științific. Trebuie adăugat că competența include nu numai abilități, ci și motivație intrinsecă, neincluse în conceptul de abilitate ca atare.

E.V. Berezhnova scrie că „competența de cercetare” este o specialitate sistem functional psihicul și setul integral asociat de calități umane, oferindu-i oportunitatea de a fi un subiect eficient al acestei activități.” Această definiție reflectă foarte fidel conceptul de „competență de cercetare” la nivel psihologic, ținând cont de calitățile personale ale elevului.

Conform definiției lui A.V. Khutorskoy, „competența de cercetare” este cunoștințe, idei, programe de acțiune, sisteme de valori și relații, care sunt apoi relevate în competența de cercetare în manifestări active, relevante.” Această definiție se concentrează pe conținutul competenței de cercetare și reflectarea acesteia în competența de cercetare.

Majoritatea cercetătorilor consideră competența de cercetare a studenților în primul rând ca rezultatul final al activităților de cercetare corect compuse (analiza și formularea rezultatelor testării unui experiment, organizarea redactării unei lucrări științifice etc.). Pe baza punctelor de vedere considerate ale oamenilor de știință cu privire la conceptul de „competență de cercetare”, evidențiem definiția noastră. Considerăm competența de cercetare a studenților ca o calitate personală necesară a unui elev, care include abilitățile și abilitățile de a cultiva o personalitate activă creativ, care vizează dezvoltarea capacității și pregătirii pentru autoeducare.

Întrucât conceptul de „competență de cercetare” se bazează pe categoria „activitate de cercetare”, este recomandabil să luăm în considerare acest concept.

În lucrările multor oameni de știință, în special în lucrările lui A.V. Leontovici, „activitate de cercetare” este considerată ca activitate a studenților asociată cu soluționarea unei probleme creative, de cercetare cu o soluție necunoscută anterior și presupunând prezența principalelor etape caracteristice cercetării în domeniul științific: stabilirea unei probleme, studierea unei probleme. teorie legată de tema aleasă, formularea unei ipoteze de cercetare, selecția metodelor și stăpânirea lor practică, colectarea materialului propriu, analiza și generalizarea acestuia, concluziile proprii, prezentarea lucrărilor finalizate. Punctul de vedere al lui M.N este consonant aici. Artsev, în care se pune accent pe imprevizibilitatea rezultatelor activităților de cercetare. Potrivit lui M.N. Artseva, „activitate de cercetare” este un tip de activitate care vizează obținerea de noi cunoștințe științifice obiective, asociate cu căutarea unei soluții necunoscute anterior la o problemă.

Astfel, putem concluziona că categoria „competență de cercetare” este un învățământ multicomponent, eficacitatea dezvoltării acestuia este determinată de luarea în considerare a condițiilor didactice identificate și a anumitor reguli: stimularea activității cognitive a elevilor, saturarea predării cu forme de cercetare. de muncă, folosirea și combinația necesară de tradiționale și forme inovatoare metode de predare de lucru, bazate pe probleme și cercetare.

De regulă, în teoria pedagogică, în conceptul de „competență”, oamenii de știință notează esența reală, subliniind că, în contrast cu caracteristica cunoașterii, adică caracteristica „ce să faci”, principalul lucru aici este metoda și natura „cum să o faci”. Prin urmare, structura competenței de cercetare a unui student, conform L.V. Eleseeva și alți oameni de știință, include trei componente interdependente (metodologic-reflexiv, motivațional, comunicativ):

1) componenta metodologică și reflexivă este un ansamblu de cunoștințe și concepte necesare unui cercetător pentru a formula și rezolva o problemă de cercetare specifică în cadrul activităților educaționale, de analiză și control al cercetării științifice și a rezultatelor acesteia;

2) componenta motivațională este sensul pe care activitatea de cercetare îl poartă pentru o anumită persoană;

3) componenta comunicativă este un ansamblu de cunoștințe, deprinderi și abilități care asigură primirea și transmiterea cunoștințelor științifice.

SI. Osipova identifică o structură ușor diferită a competenței de cercetare: componente motivaționale-nevoie, cognitive, activitate-practice.

Componenta motivațională-nevoie este un sistem de atitudini emoțional-voliționale și motivaționale-valorice ale elevilor față de activități, față de lumea din jurul lor, față de oameni, față de ei înșiși și față de dezvoltarea abilităților. Jocurile și experimentele educaționale și cognitive pun elevul în postura de cercetător, îi stimulează creativitatea, ceea ce creează conștientizare și motivație pentru conținutul specific activităților de cercetare.

Componenta cognitivă include un sistem de cunoștințe despre natură, societate, gândire, tehnologie și metode de activitate, a căror asimilare asigură formarea în mintea studenților a unei imagini științifice a lumii. Se formează pregătirea studenților pentru activități de cercetare; această componentă vizează în principal dezvoltarea metodelor universale de activitate cognitivă.

În componenta activitate-practică a competenței de cercetare, experiența creativă este considerată ca o calitate formatoare de sistem care este pregătită să asigure pregătirea procedurală pentru transformarea creativă a realității și pentru rezolvarea problemelor atribuite.

A.E. Ishkova identifică următoarele componente ale competenței de cercetare a studenților: motivațională, cognitivă, bazată pe activitate, creativă, reflexivă.

Componenta motivațională este determinată de nevoia de a cunoaște realitatea și de sine și, împreună cu componentele cognitive și de activitate, determină atitudinea emoțională și valorică față de procesul de cercetare.

Componenta cognitivă - un sistem de cunoștințe despre societate, viitoare profesie, metode de activitate, a căror asimilare asigură formarea unui tablou științific al lumii în mintea elevilor și îi echipează cu o abordare dialectică a activității practice cognitive.

Componenta de activitate include un set de abilități de cercetare, experiență creativă (bazată pe operații mentale de tip productiv și euristic) și este considerată ca o calitate de formare a sistemului menită să asigure disponibilitatea procedurală pentru rezolvarea problemelor și transformarea creativă a realității.

Componenta creativă se caracterizează prin activitatea de cercetare, capacitatea de a înțelege valorile creativității științifice, originalitate, abilitățile de adaptare a creativității științifice la experiența proprie de cercetare și de a găsi și transforma în mod independent informațiile.

Componenta reflexivă include capacitatea de a analiza propriile activități, de a efectua autoevaluare și autoanaliză a rezultatelor activităților de cercetare și calități personale care asigură succesul în dezvoltarea competenței de cercetare.

Pe baza analizei compoziției criteriale existente a competenței de cercetare, identificăm patru componente principale (componenta cognitivă, componenta motivațional-personală, componenta activitate-operațională și componenta intelectual-creativă). În această structură, accentul se pune pe baza definiției că competența de cercetare a studenților este un proces conștient de realizare a asimilării și construirii de sisteme de noi cunoștințe cu ajutorul propriilor cunoștințe, abilități și abilități de a gândi creativ și de sine. -dezvolta.

Componenta cognitivă contribuie la formarea viziunii elevilor asupra lumii printr-un sistem de cunoștințe în diverse domenii. Cunoașterea esenței și tehnologiei metodelor de cercetare de bază, capacitatea de a simți lumea din jurul nostru, căutați motivele apariției anumitor procese, capacitatea de a analiza date și de a trage concluzii este deosebit de importantă în procesul unui anumit studiu. O parte integrantă a componentei cognitive este formarea capacității de a lucra cu resursele informaționale.

Componenta motivațional-personală este un sistem de atitudini motivaționale-valorice și emoțional-volitive ale elevilor față de realitate, lumea din jurul lor, oameni și ei înșiși. Această componentă caracterizează nevoia studenților pentru activități de cercetare, abilitățile lor cognitive și cognitive, luarea deciziilor în situațiile curente, independența în procesul de cunoaștere. Principalul lucru aici este orientările valorice dobândite de studenți în cursul cercetării, precum și atitudinea lor creativă față de activitățile de învățare și cercetare.

Componenta activitate-operaţională caracterizează calităţile care determină posibilitatea realizării cercetării în sine. Aceasta este o viziune unică a unei probleme, propunerea unei ipoteze, capacitatea de a clasifica un anumit set de date, observarea fenomenelor, proceselor, capacitatea de a structura materialul, capacitatea de a explica, dovedi și apăra ideile dezvoltate.

Componenta intelectuală și creativă formează aspecte ale activității educaționale și cognitive. Această componentă include dezvoltarea abilităților educaționale, nivelul abilităților intelectuale și de gândire ale elevilor, procesele cognitive, gândire experimentală. Inteligenta actioneaza aici ca abilitatea elevilor de activitate creativa, capacitatea de a utiliza corect cunostintele dobandite anterior. Asemenea calități ale unei personalități dezvoltate creativ, cum ar fi critica, imaginația, flerul, inspirația îi ajută pe elevi să abordeze cu competență rezolvarea problemelor. Analiza componentelor competenței de cercetare ne-a permis să ajungem la concluzia că studentul parcurge o cale pas cu pas pentru rezolvarea problemelor atribuite atunci când efectuează un anumit studiu. În același timp, nu folosește algoritmi deja cunoscuți, ceea ce ne permite să vorbim despre competența de cercetare non-algoritmică. De asemenea, putem vorbi despre universalitatea și subiectivitatea sa în rezolvarea problemelor stabilite atunci când efectuează cercetări, deoarece un student angajat în cercetare este capabil să transfere abordarea cercetării în diferite domenii de activitate și să le aplice în diferite situații. Întrucât studentul aplică cunoștințe critice, analitice, euristice și alte cunoștințe, abilități, abilități și metode de activitate, acest lucru determină multidimensionalitatea și variabilitatea competenței în orice situație și la orice nivel de materie. Cu alte cuvinte, competența de cercetare este cheia, ceea ce indică importanța acesteia în formarea unei personalități creative. Astfel, competența de cercetare este un ansamblu de niveluri de dezvoltare a proceselor mentale și cognitive fără competența de cercetare este greu de imaginat o societate plină de indivizi dezvoltați creativ; Formarea competenței de cercetare a studenților este un proces de dezvoltare intenționată, naturală a abilităților de stabilire a scopurilor și atingerea scopurilor în activitățile de cercetare. Activitatea de cercetare actioneaza ca o forma de organizare a procesului de invatamant, ca o activitate motivata, auto-organizata, determinata de logica. cercetarea stiintificași atitudinea personală față de problema luată în considerare și care vizează obținerea de noi cunoștințe.

1. Ce este succesul unui manager și cum se evaluează acest succes?
2. Cum să identifici oameni talentați într-o companie care pot deveni manageri de succes?

Răspunsurile la aceste întrebări ne conduc în mod inevitabil la nevoia de competențe. Prin urmare, dezvoltarea și implementarea unui model de competență a fost mult timp o parte integrantă a managementului performanței pentru multe companii multinaționale și, în același timp, un subiect relevant și la modă pentru afacerile rusești. Cercetarea noastră a făcut posibilă realizarea unui portret mediu al unui manager de succes în condiții piata ruseascași îl compară cu un manager de succes din Occident.

Acest studiu a durat 9 luni și la el au participat 40 de companii de top din Rusia și Vest. Ca parte a studiului, au fost realizate 141 de interviuri cu manageri de top și manageri de mijloc de succes din Rusia.

Pe baza rezultatelor studiului, a fost dezvoltat un model standard de competențe pentru managerii de mijloc „20 de fațete”, care constă din 20 de competențe care sunt importante pentru munca de succes a managerilor din Rusia.
Toate competențele sunt împărțite în 5 grupe:

  • Abilități de management
    • Planificare si organizare
    Managementul oamenilor
    Dezvoltarea subordonaților
    Conducere
  • Motivația
    • Iniţiativă
    Concentrați-vă pe calitate
    Orientat spre rezultate
    Autodezvoltare
  • Abilități de luare a deciziilor
    • Analiza problemei
    Colectarea de informații
    Gândire comercială
    Gândirea sistematică
  • Trăsături de personalitate
    • Rezistența la stres
    Adaptabilitate
    Responsabilitate
    Gândire pozitivă
  • Abilități interpersonale
    • Înțelegerea interpersonală
    Munca în echipă
    Comunicare persuasivă
    Construirea relațiilor

    În cadrul studiului, am comparat modelul de competență „20 de fațete” și modelul de competență standard al partenerului nostru internațional, compania britanică A&DC.
    Rezultatele studiului au arătat că există diferențe între criteriile pentru succesul managerilor în Rusia și în Occident.

    Constatări cheie:
    Abilitățile de management și de luare a deciziilor necesare pentru munca de succes ale managerilor din Rusia și din Occident sunt aproape aceleași.

    Principalele diferențe în criteriile de succes ale managerilor din Occident și din Rusia se află în zona abilităților interpersonale (abilități de comunicare, construirea relațiilor) și a caracteristicilor individuale (gândire pozitivă, auto-dezvoltare), care depind în mare măsură de caracteristici. a culturii si situatiei economice din tara.

    Diferențele dintre competențele occidentale și cele rusești pot fi împărțite în două categorii:

  • diferențe de terminologie (numele competențelor în modelele rusă și occidentală sunt aceleași, dar conținutul acestor competențe este diferit, sau conținutul competențelor în modelele rusă și occidentală sunt aceleași, dar denumirile acestor competențe sunt diferite)
  • existența unor noi competențe manageriale în Rusia care nu apar în modelul standard A&DC

    • Diferențe de terminologie:
    V model rusesc„20 de fațete” am identificat competența Responsabilitate.
    Acest model de comportament în terminologia occidentală se numește Decisiveness

    Competența de Orientare către Rezultate folosită de managerii din Rusia combină competențele de Perseverență și
    Orientat spre realizare în modelul general Western A&DC. În plus, o nouă calitate importantă apare în modelul rusesc - ambiția.

    În modelul de competență rusesc „20 de fațete”, Colectarea informațiilor se referă nu numai la capacitatea de a colecta în mod eficient informații în comunicarea orală, așa cum este definită în modelul occidental, ci și de a identifica corect sursele de informații pentru a analiza mai rapid informațiile necesare și a face o decizie rațională.

    În cadrul competențelor Dezvoltarea subordonaților, participanții la studiu au subliniat rolul special al mentoratului ca modalitate de formare și dezvoltare a angajaților.

    În cadrul competenței de înțelegere interpersonală, participanții la studiu au subliniat nevoia de ascultare activă interacțiune eficientăși înțelegerea punctelor de vedere ale altora în atingerea propriilor scopuri și obiective ale managerului.
    În cadrul competenței Lucru în echipă, participanții au subliniat importanța pentru succes a unei asemenea calități precum deschiderea, care implică dorința managerului de a împărtăși informațiile necesare colegilor atunci când se confruntă cu o problemă, de a vorbi deschis despre aceasta și de a-și recunoaște greșelile.

    Noi competențe:
    Rezultatele studiului au relevat următoarele 4 competențe care sunt unice în Rusia și care nu sunt reflectate în modelul de competențe A&DC:

  • Autodezvoltare
  • Gândire pozitivă
  • Gândire sistematică
  • Construirea relațiilor
    • Autodezvoltare
    Definiţie:
    Deschis la noi cunoștințe și experiențe. Își evaluează corect punctele forte și punctele slabe, își dezvoltă constant profesionale, afaceri și calitati personale. Preia sarcini mai complexe în scopul dezvoltării sale profesionale.
    Pentru Occident, această abilitate nu este la fel de relevantă ca și pentru Rusia, deoarece sistemul de învățământ occidental răspunde mai bine nevoilor afacerilor, astfel încât absolvenții de universități și de facultate au posibilitatea de a obține toate cunoștințele și abilitățile necesare pentru a le aplica în munca în specialitatea lor. .
    Un absolvent al unei universități ruse trebuie să depună eforturi suplimentare pentru a dobândi cunoștințe necesareși abilități de a rezolva problemele care i se pun în mediul de afaceri.
    Prezența competenței de auto-dezvoltare în modelul rus se datorează, de asemenea, nevoii ca un manager din Rusia să navigheze bine într-o situație de piață în continuă schimbare: apariția de noi produse și tehnologii, deschiderea de noi piețe și schimbări în legislatia.

    Pentru ca o persoană să lucreze eficient în Rusia, trebuie să absoarbă în mod constant noi cunoștințe, deoarece ritmul de dezvoltare a pieței este înaintea dezvoltării sistemului de învățământ.
    Definiţie:
    Gândire pozitivă
    Se concentrează asupra pozitivului în situații dificile și demonstrează încredere în rezolvarea cu succes a problemei.
    Această competență este cea mai relevantă pentru Rusia datorită situației în continuă schimbare de pe piață, a unui număr mare de probleme care necesită soluții imediate din partea managerului. Adesea el trebuie să rezolve aceste probleme în condiții de incertitudine (de exemplu, în legislație).

    Pentru a avea succes, un manager trebuie să mențină în mod constant încrederea în sine și capacitățile de rezolvare a problemelor.
    Definiţie:
    În plus, schimbările constante ale pieței implică schimbări în cadrul companiilor. Pentru o muncă de succes, este important ca managerul să accepte aceste schimbări, să se concentreze asupra oportunităților pe care le oferă și să sublinieze acest lucru subordonaților săi.
    Gândirea sistematică
    Consideră situația într-un context larg, determină cauzele problemelor și găsește modalități de a le preveni în viitor.

    Vede cum deciziile sale îi afectează pe ceilalți (oameni, departamente, companii).
    Definiţie:
    Apariția acestei competențe în modelul rus se datorează în mare măsură schimbărilor în cadrul companiilor asociate cu creșterea acestora, modificărilor în structura companiilor ca urmare a fuziunilor și achizițiilor, transformărilor asociate cu schimbarea proprietarilor etc.
    Caracteristicile culturale și economice ale Rusiei sunt de așa natură încât de multe ori pentru a atinge obiectivele stabilite este necesar să se utilizeze contactele „necesare” și conexiunile informale care să permită rezolvarea problemelor fără proceduri birocratice îndelungate, atât în ​​cadrul organizației, cât și cu serviciile externe. (de exemplu, organe fiscale și de audit).

    Astfel, în urma efectuării acestui studiu, am ajuns la concluzia că, în ciuda faptului că criteriile de succes ale managerilor din Occident și din Rusia sunt în general similare, unele dintre competențele care sunt importante pentru Rusia nu sunt atât de solicitate în Occident. Aceasta înseamnă că atunci când se introduce tehnologiile occidentale în Rusia, este important să se țină cont de diferențele de cultura și economia țărilor noastre, ceea ce afectează în mod evident cultura corporativă organizatii. Fără îndoială, instrumentele occidentale au o istorie lungă și sunt standarde în practica mondială, totuși, recomandăm evaluarea atentă a conținutului metodelor și adaptarea tehnologiilor la afaceri rusești, înainte de a le introduce și de a le folosi în mod activ în Rusia.

    Atenție, pentru a vizualiza rezultatul în proprietățile Internet, activați opțiunea „Afișare imagini”.
    *Numele dumneavoastră:

    *De cât timp lucrați în această organizație?: -- în căutarea unui loc de muncă 1 lună 3 luni 6 luni 9 luni 1 an 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani 11 ani 12 ani 13 ani 14 ani 15 ani peste 15 ani

    Numele departamentului în care lucrează intervievatul:

    *Sex: -- femeie soț * Vârsta (ani): -- până la 13 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 34 31 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 pentru 60

    *Care grup social Vă considerați: -- Antreprenor Șef de întreprindere/organizație Șef de departament Conducător de specialitate, manager junior Specialist, manager, specialist inginerie Specialist cu practică privată Muncitor calificat Personal militar Personal de serviciu, muncitor necalificat Elev Elev școală Gospodină sau în concediu de maternitate Șomer temporar, căutare independentă a unui loc de muncă Șomer, înscris la bursa de muncă Pensionar altul

    * Educația ta:
    -- primar secundar secundar/special incomplet superior superior 2 superior sau mai mult grad academic

    *Cum ați evalua situația financiară actuală a familiei dvs. (dvs. personal):
    - nu sunt suficienți bani nici măcar pentru produsele cele mai necesare toți banii sunt cheltuiți pe mâncare și sunt bani pentru a cumpăra lucruri ieftine necesare, dar este greu să cumpărați bunuri de folosință îndelungată (TV etc.) Trăim bine, dar unii; achiziții (un apartament etc.) d.) dificil ne putem nega practic nimic nu vreau să răspund la această întrebare

    *Țara: -- Australia Austria Azerbaidjan Azerbaidjan Albania Algeria Angola Andorra Antigua și Barbuda Antile Argentina Armenia Aruba Afganistan Afganistan Bahamas Bangladesh Barbados Bahrain Belarus Belgia Belgia Benin Bermude Bulgaria Bolivia Bosnia și Herțegovina Botswana Brazilia Insulele Virgine Britanice Brunei Darussalm Vanhu B Burkina Faso B Burundi B Burkina Faso Regatul Unit Ungaria Venezuela Vietnam Vietnam Republica Gaboneză Haiti Guyana Gambia Ghana Guadelupa Guatemala Guyana Franceză Guineea-Bissau Germania Gibraltar Hong Kong Honduras Grenada Grecia Georgia Danemarca Danemarca Djibouti Dominica Republica Dominicană Egipt Egipt Zair Zambia Samoa de Vest Zimbabwe Israel India India) Indonezia (Indonezia) Iordania (Iordania) Irak (Irak) Iran (Iran) Irlanda (Irlanda) Islanda (Islanda) Spania (Spania) Italia (Italia) Yemen (PDR) (Yemen) (Republica Democrată Populară) Cabo-Verde (Insulele Capului Verde) Kazahstan (Kazahstan) Insulele Cayman (Insulele Cayman) Cambodgia (Cambogia) Camerun (Camerun) Canada (Canada) Kenya (Cipru) Republica Kiribati (Republica Kiribati) China (China) Columbia (Colombia) Cali Comore (Comore) Congo (Congo) Costa Rica (Coasta de Fildeș) Cuba (Cuba) Kuweit (Kuweit) Kârgâzstan (Kirgâstan) Laos ( Laos Letonia Lesotho Liberia Liban Lituania Liechtenstein Luxemburg Mauritania Mauritania Madagascar Macedonia Malawi Malaezia Mali Maldive Malta și Gozo Maroc Insulele Marshall Moldova Martinica Monacozambic Moldova Micro Martinica Monaco Insulele Marshall Moldova Mongolia Montserrat Myanmar Namibia Nauru Nepal Niger Nigeria Țările de Jos Țările de Jos Nicaragua Noua Zeelandă) Noua Caledonie (Noua Caledonie) Norvegia (Norvegia) Unit Emiratele Arabe Unite Emiratele Arabe Unite Oman Pakistan Palau Panama Papua Noua Guinee Paraguay Peru Polonia Portugalia Portugalia Insula Reunion Rusia Rwanda România El Salvador San Marino Sfânta Lusia Sao Tome și Principe Arabia Saudită Swaziland (Elveția) Insula Sfânta Elena (Sfânta Heleha) Coreea de Nord (Poporului Democrat) Republica Coreea) Seychelles (Seychelles) Saint Vincent și Grenadine (Sant Vincent și Ggenadines) Senegal (Senegal) Saint Kitts și Nevis (St. Kitts și Nevis Singapore Siria Slovacia Slovenia Insulele Solomon Somalia Sudan Surinam SUA Sierra Leone Tadjikistan Thailanda Taiwan Tanzania Togo Tonga Trinidad și Tobago Tuvalu Tunisia Turkmenistan Insulele Turks și Caicos și Caicos Turcia Uganda Uzbekistan Ucraina Uruguay Fiji Filipine Finlanda Insulele Falkland Franța Polinezia Franceză) Croația Republica Centrafricană Ciad Republica Cehă Chile Elveția Suedia Sri Lanka Ecuador Guineea Ecuatorială Eritreea Estonia Ethiopia Iugoslavia Ethinia Ethiopia Coreea de Sud(Coreea, Republica (Coreea de Sud)) Republica Africa de Sud Jamaica (Jamaica) Japonia (Japonia)